Paula Andrea Castro Vanegas 1

Recibido: 29/11/2017 - Aceptado: 20/12/2017

Cómo citar este artículo: Castro, P. (2017). Razón y no razón, una dicotomía afianzada en la educación. e-ikon, vol. 4, (1), 23- 26.

Este artículo tiene como finalidad reflexionar alrededor de la praxis educativa y su continuo cuestionamiento alrededor de la dicotomía razón y no razón, la misma que ha hecho que la educación colonizada y colonizadora desdibuje la relación maestro-educando en una repetición de escenarios y actitudes que no han sido creados, desconociendo así los nuevos lugares del saber y de aprendizaje en el que tanto maestros como educandos se convierten en sujetos de acción y no en objetos de la misma.

Palabras clave: razonamiento, práctica educativa, educación, colonización, libertad de pensamiento.

This article aims to reflect around the educational praxis and its continuous questioning around the dichotomy reason and not reason, the same that has made our colonized and colonizing education blur the teacher-educating relationship in a repetition of scenarios and attitudes that do not have been created by or for us, thus ignoring the new places of learning and learning in which both teachers and learners become subjects of action and not in objects of it.

Keywords: reasoning, educational practice, education, colonization, freedom of thought.

Existe una pregunta que en su continuo cuestionar sigue siendo el interrogante para la gran mayoría de las personas que hacen parte de la praxis educativa, una pregunta que sitúa pero además advierte toda una serie de dudas que con el trasegar del tiempo culpan, desubican, y sacan al maestro de la zona de confort en la que la mayoría del tiempo habita, abriendo puertas a muchas otras inquietudes frente a la labor de educar, labor que debería reconocer con prioridad lo humano, antes que lo estructural, político e instituyente que pone al maestro en una simple postura, atravesada por muchas aristas que lo tallan y lo pulen para realizar una acción que pierde los vínculos emocionales y de la experiencia, resolviéndose en la globalidad de las acciones preconcebidas por una occidentalización, que llega como una ruta que se repite sin reflexionarse, trayendo consigo la modernidad, la sociedad líquida, el consumismo y toda una serie de tendencias que envuelven la vida en una continua repetición de escenarios que ni siquiera han sido creados por y para los seres humanos.

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1 Profesional en Publicidad y mercadeo. Universidad Libertadores. Maestrante Educación: Desarrollo humano Universidad San Buenaventura Seccional Armenia. Docente Facultad de Diseño y comunicación. Institución Universitaria EAM. Correo electrónico: paula.vanegas@eam.edu.co

Tal vez por ello, la educación, aun apunta a la producción de trabajadores y no de creadores, de repetidores de conceptos y no de soñadores, ya que el vivir de la sociedad e incluso la formación del maestro y el educando de antes y de hoy, se ha hecho a partir de lógicas que lo estructuran teóricamente, para una labor práctica creada bajo estándares de calidad, que si así pudiesen llamarse, ponen al maestro como un objeto y no como un sujeto participante en una experiencia moderna que lo desconoce e incluso lo desdibuja de su postura jerárquica y vertical colonizadora, dejándolo como una figura que hoy en una sociedad líquida como la denomina Bauman, y en la que seguramente el país aún no logra encajar, se desdibuja para repensarse o sencillamente, desaparecer. Así, aquella cuestión vuelve al escrito: ¿el maestro comprende realmente el sentido de educar o sencillamente se ha adaptado a la modernidad sin repensar su labor educativa? Para Maturana (1992):

El educar se constituye en el proceso en el cual el niño o el adulto convive con otro y al convivir con el otro se transforma espontáneamente, de manera que su modo de vivir se hace progresivamente más congruente con el del otro en el espacio de convivencia […] La educación como “sistema educacional” configura un mundo y los educandos confirman en su vivir el mundo que vivieron en su educación. Los educadores, a su vez, confirman el mundo que vivieron al ser educados en el educar

Desde esta mirada, el educar no tiene entonces sólo un vínculo racional como se ha pretendido arbitrariamente durante todos los tiempos, o como la sociedad hegemónica y de la ciencia lo han instaurado, sino que por el contrario ha tenido una esencia y un aspecto humano que prima, de allí la importancia de que la relación maestro-educando, participe del poder de lo emocional como lenguaje de significado, no de comercialización ni de economía si no como vínculo para recordar, para conocer, reconocer y aprender, a pesar de que todos estos traigan manifiesto la no razón con la que los diferentes discursos filosóficos e incluso científicos asocian el aspecto emocional, aquel que aparece incluso antes de la razón como manifestación del acontecimiento, en un acontecer que al perderse del lenguaje educativo, borra el sentido de cualquier relación, en este caso maestro-educando, una relación construida en un convivir y un aprender con el otro, situación de difícil soporte y consideración en un tiempo social que desconoce al otro estratificándolo, codificándolo, señalándolo e incluso involucrándolo de manera competitiva frente al otro, aquel que debería ser quien realmente transforma. De cierta manera Bauman, vislumbra un poco el escenario aprendido en el que hoy se vive y en el que se desarrolla la escuela, no propiamente la colombiana:

En la modernidad líquida seguimos modernizando, aunque todo lo hacemos hasta nuevo aviso”, en tanto la provisoriedad tiende a ser el imperativo, pues en esta especie de historia del presente, todo - desde el envase de conservas hasta las relaciones humanas - parece tener fecha de vencimiento” (Bauman, 2004b, p. 4).

Así al parecer, hoy las relaciones surgidas en el aula parecen estar disolviéndose para olvidar, al proponer escenarios en los que posiblemente lo globalizado y lo instituido siguen primando como discurso racional, frente a lo “no racional” de una conversación o un aprendizaje fuera del aula, fuera del procedimiento, de las reglas y los comportamientos propios que deberían tener tanto el maestro como el educando. Sin embargo, reconocer al otro y salirse de los esquemas aprendidos, es una de las principales barreras del maestro, ya que su formación y su aprendizaje son la constante repetición de ayer, una formación totalizadora, disciplinaria, disciplinada y estrictamente memorística que marca la dificultad para horizontalizar las relaciones humanas con su educando, las mismas que se ven desprovistas de calidez y emoción, pues los cuerpos hiperdigitales y de conexión inmediata con el mundo que componen al estudiante, maximizan el riesgo hacia la creación de experiencias significativas, minimizando la verdadera labor de educar del maestro, quien también ha crecido en la resistencia al cambio y en el imperio de la razón monopolizadora que mantiene un futuro recreado que debería ser el hoy, ya que es posible que dicho futuro, jamás sea conocido ni por el maestro ni por su estudiante.

Encontrar el sentido de lo emocional en la praxis y la relación docente, descompondría la teoría racional del mundo, desinstalaría su capacidad de control y el de la escuela misma para dar paso a una relación de resistencia y aprendizaje en la libertad, una libertad que beneficiaría a una sociedad que vive atada a las reglas y que se visibiliza para ser dominada y vigilada, lo que permitiría al maestro, dar paso a la interpretación de la brecha profunda que existe entre este y sus estudiantes, brecha que sólo puede ser mediada por el fortalecimiento de sus relaciones con el educando, comprendiendo sus tiempos, sus culturas, comportamientos, y épocas, todas ellas concernientes al sentido humano del educar, no desde la desmoralización creciente de los profesores como lo llama Barbero (1997), sino desde la recuperación de la sensibilidad de educar y ser educados, acción que se da en el convivir del cual cada maestro o estudiante es el reflejo en educación.

Cuando se hace referencia al convivir, no sólo se hace referencia al concepto de Maturana, sino que se genera un llamado a lo que Walsh (2010) pretende desde la interculturalidad crítica:

un camino muy distinto, que no se limita a las esferas políticas, sociales, y culturales, sino que también se cruza con las del saber, el ser y la vida misma. Es decir, se preocupa también por/con la exclusión, negación y subalternización ontológica y epistémico-cognitiva de los grupos y sujetos racializados por las prácticas -de deshumanización y subordinación de conocimientos- que privilegian a unos sobre otros, “naturalizando” la diferencia y ocultando las desigualdades que se estructuran y mantienen en su interior.

Desigualdades que además mantienen al maestro en la homogeneidad, cuando lo heterogéneo es lo que debería primar, es decir, hoy no puede continuarse en una inclusión que excluye, una diversidad que etiqueta, un discurso que invita pero no se ejemplifica, y un razonamiento lógico que elimina la esencia, ya que hoy para el maestro y el educando mismo existe un reto cultural importante que hace un llamado a la vivencia y a la experiencia a través de nuevos lenguajes, dentro de los que se encuentran los medios y las TIC, las aulas ampliadas y los escenarios de aprendizaje cotidiano, contexto en el que habitan y del que hacen parte los estudiantes, un lenguaje que rompe los limites espacio-temporales: “modificando tanto el estatuto epistemológico como institucional de los lugares de saber y de las figuras de razón” (Barbero, 1997), dentro de los que hoy aún vive el maestro y la escuela, y que necesitan un cambio en las condiciones que las generan, pero sobre todo en las relaciones que se dan en el ámbito escolar como motivo primordial para hacer educación y para comprender un poco el llamado a lo que podría ser, el ingreso de lo catalogado como no racional a la escuela: la conversación, la emoción, la horizontalidad, el reconocimiento de las habilidades y facultades del otro, la inclusión y todo aquello que ha sido dejado de lado en un intento por resolver la escuela dentro de los lineamientos de una modernidad, pero no en la que se encuentra y mucho menos en la que se sitúa el maestro contemporáneo.

Aunque la escuela se ha mantenido como dispositivo de poder y con ella sus maestros, los cambios deberán permitir la comprensión del mundo, de la vida y de la labor docente, desde otras miradas, que despierten su sensibilidad frente al verdadero lenguaje humano del educar, ya que la información hoy, tiene acceso inmediato, y en muchas ocasiones lo que el estudiante escucha en una clase ya lo leyó en la red e incluso lo maneja con mayor propiedad que su maestro, quien en muchas ocasiones ante su mirada vertical, niega la existencia de un otro, o lo pone frente a él con un no saber, negándose la oportunidad también de aprender de este, pero sobre todo cegando y ensordeciendo un llamado a gritos de un joven que quiere ser libre pero que ha vivido sometido, y al que le han sido cortadas sus alas para crear, volar y soñar y sigue pidiendo un maestro que lo comprenda, le dé otro sentido a la disciplina y que más allá de los contenidos académicos a enseñar, lo eduque para la vida, así lo sugiere Barbero (1997):

El oficio del educador, que de mero retransmisor de saberes se convierte en formulador de problemas, provocador de interrogantes, coordinador de equipos de trabajo, sistematizador de experiencias, memoria viva de la institución que hace relevo y posibilita el diálogo entre generaciones.

Por todo lo anterior, esta es una reflexión que invita al maestro a reconocer su labor, su esencia y su ser para comprender día a día su práctica y su aporte a la academia y a la vida misma, no siendo suficiente el cuestionarse ya que si no se da lugar a la movilidad, esto seguirá siendo sólo un llamado, que pretende ser una reflexión a la apertura, al acontecer y al descubrir la sensibilidad de educar.

Quijano, O. (2016). El adentro, el afuera y las topografías diferentes de la modernidad. En: Olver Quijano (pp 45-100), En: EcoSImías. Visiones y prácticas de diferencia económico/cultural en contextos de multiplicidad. Sello Editorial Universidad del Cauca: Popayán.

Quijano, O. (2015). Cultura, identidad(es) y educación en ambientes interculturales contemporáneos. Pistas para una agenda de investigación. Universidad del Cauca: Manuscrito.

Barbero, J. (1997) Heredando el futuro: pensar la educación desde la comunicación. Bogotá: Universidad Central.

Maturana, H. (1992), Emociones y Lenguaje en Educación y Política. Chile: Quinta Edición.